ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОГО КОМПОНЕНТА СТАНОВЛЕНИЯ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ВЕСТНИК АКАДЕМИИ ВОЕННЫХ НАУК

№ 2(19)/2007

С.В. ВОЛКОВ,

И.В. ШЕВЧЕНКО,

кандидат педагогических наук, профессор,

член-корреспондент АВН

ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОГО КОМПОНЕНТА СТАНОВЛЕНИЯ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 

Явления и процессы адаптации носят уникальный всеобъемлющий характер. Учебно-воспитательный процесс - это по своему генезису адаптационный, т.е. взаимный приспособительный процесс: обучаемый приспосабливается под педагогические требования педагога и наоборот. Преодоление многочисленных и разноплановых по своему происхождению адаптационных трудностей, необходимость мобилизации психической энергии, воли, сдерживание эмоций, напряжение физических сил, поиск резервов противодействия стрессорам разной силы, выработка способов их парциальных и комплексных блокировок - все это грани адаптационного процесса. Однако надо признать, что феномен адаптации в России (в отличие от стран Запада) слабо изучен. Ряд исследований проводились по адаптации в высшей школе, отдельные работы посвящены рассмотрению процессов адаптации в средней школе. В основном, данные о протекании процессов адаптации в средних общеобразовательных учреждениях носят эпизодический и несистематический характер.

С целью изучения адаптационных проблем начинающих преподавателей нами выбраны такие известные методики, как анкетирование, беседы, пролонгированное наблюдение и изучение продуктов деятельности. Выборка представлена 136 молодыми преподавателями вузов МО и ВВ МВД РФ.

Терминологический анализ результатов анкетирования молодых преподавателей показал, что они понимают под адаптацией «привыкание к определенным правилам, требованиям, условиям жизни»; «подчинение правилам»; «приспособление к новым условиям»; «привыкание к новой социальной среде». Сравнение этих словосочетаний между собой показало, что ключевыми словами являются: привыкание, подчинение, приспособление, что свидетельствует о генетическом и смысловом родстве этих понятий.

В то же время отмечается недостаточное понимание сущности процесса адаптации, например, «адаптация - это когда чувствуешь себя свободно, раскованно» (преподаватель иностранного языка, стаж 4 года); «адаптация - это возможность влиться в коллектив, школьную жизнь» (преподаватель истории, стаж 4,5 года). У анкетируемых преподавателей наблюдается аналогичное понимание понятия профессиональной адаптации. Например, «профессиональная адаптация - это посещение педагогических советов, проведение занятий». И лишь небольшая часть начинающих преподавателей правильно понимает термин «профессиональная адаптация»: «привыкание к требованиям в данном учреждении»; «приспособляемость, адекватная восприимчивость к новым условиям работы, сотрудникам»; «привыкание к своей профессиональной деятельности, коллективу преподавателей, командования»; «адаптация к условиям профессиональной деятельности».

Это свидетельствует о том, что о профессиональной адаптации как базовой компоненте становления и профессионального роста специалиста педагогические работники этой категории имеют представление на интуитивном уровне. Учитывая вышесказанное, нами сделано предположение о том, что начинающие преподаватели нуждаются в дополнительной подготовке адаптационного характера, организованной на базе ввуза. В ходе исследования спланирован и организован спецкурс для молодых преподавателей с целью ликвидации у них пробелов в знаниях о роли и значении, движущих силах, механизмах, темпе, времени и других аспектах, которые характеризуют процесс профессиональной адаптации офицеров любой отрасли, в том числе и педагогической.

Результаты изучения отношения начинающих преподавателей к данной проблеме отражены в таблице 1.

Анализ данных, представленных в ней, позволяет заключить следующее. Учебно-воспитательный процесс, который осуществляется молодыми преподавателями, сопровождается целым спектром затруднений как профессионального (пункты 1, 2), так и адаптационного (пункты 3, 6) характера. Вызывают особую озабоченность отсутствие наставников (25,0%), формальность помощи тех из них, которые уже закреплены (61,7%), незначительный охват молодых преподавателей продуктивным наставничеством (38,3%). В частности, это сотрудничество осуществляется по следующим видам деятельности: оформление документации, проверка конспектов молодого коллеги, помощь в решении методических и дидактических вопросов, методические советы по проведению работы с командирами подразделений, изготовлению наглядного материала. Особенно удручающими выглядят результаты, в которых респонденты отмечают недостаточное (12,5%) и адекватное знакомство с первоисточниками.

Таким образом, категория молодых преподавателей (стаж работы которых составляет 0...5 лет),испытывает значительные затруднения в педагогической деятельности. Их «адаптационный синдром» включает в себя такие признаки, как повышенный уровень тревожности, обостренная чувствительность к стрессогенным факторам, что присуще почти 100% опрошенных респондентов.

Процесс профадаптации начинающих педагогов носит неоднородный характер по своим проявлениям, противоречивый по динамике и одновременно многофакторный по содержанию. В ряде случаев период адаптации не завершается успешным вхождением в профессиональную деятельность, приводит к профдеформации, а в наиболее дезадаптивных формах - к отсевам этих бывших студентов.

Однако наряду с адаптационно-профессиональными издержками при подготовке преподавательских кадров анкетирование выявило их стремление иметь наставников, которые удовлетворяли бы следующим требованиям (таблица 2). Ранжировка позволила установить приоритеты, предъявляемые к личностным качествам преподавателей-наставников. Анализ в рамках «количество-качество» свидетельствует об идентичности требований, которым должны отвечать как преподаватели в целом, так и наставники. Как специфичные компоненты, присущие наставникам (пункт 1), необходимо выделить наличие позитивного войскового опыта и работоспособность.

В рамках системного подхода нам представлялось целесообразным реализовать переход от анализа проблемы в общем к ее частям. Педагогические работники из числа начинающих преподавателей выделяют следующие затруднения в процессе профессиональной адаптации (таблица 3).

Молодые специалисты считают вышеназванные затруднения серьезным препятствием на пути к успешной профессиональной адаптации и перечисляют следующие факторы, которые способствовали бы их благоприятной адаптации (таблица 4).

Из таблицы видно, что наиболее важными для себя компонентами преподаватели-стажеры считают: позитивную оценку своей деятельности; возможность обращаться за методической помощью к опытному коллеге и оптимальную учебную нагрузку.

Обобщение данных проведенных опытно-экспериментальных исследований позволяет утверждать следующее:

1. Учебно-воспитательный процесс по своему генезису является адаптационным. Уровень адаптивности начинающих преподавателей и продуктивность их труда, вероятно, связаны напрямую, что требует дальнейших исследований.

2. Преподавателя с высокой мотивацией выбора профессии отмечают более низкий уровень дискомфорта и наоборот.

3. Оптимизм, чувство эмпатии значительно способствуют процессу адаптации и снижают уровень дискомфорта.

4. Время адаптационного включения молодого преподавателя сокращается при наличии компетентного наставника.

5. Психологический и физический тренинг преподавателя способствует развитию устойчивых навыков саморегуляции и самоадаптации, что выводит его на требуемый уровень профессионализма.

Известно, что учебно-воспитательный процесс является по своему характеру двусторонним. Поэтому принято говорить о многогранном взаимодействии преподавателя и обучаемого. Очевидно, что проблемы их общения, дидактические трудности и другие психолого-педагогические барьеры оказывают прямое влияние на профессиональную адаптацию и продуктивность труда молодого преподавателя. В то же время учебная успеваемость определенным образом коррелирует с уровнем адаптированности начинающего педагога. Поэтому необходимо проанализировать условия вхождения обучаемых в процесс их взаимной адаптации. С учетом сказанного ниже рассмотрены аспекты учебной деятельности учащихся, вызывающие наибольшие затруднения.

Профессиональное становление молодого преподавателя, протекающее по схеме: адепт___∧адаптант___∧интернет___∧мастер, сопряжено со значительным числом затруднении психолого-педагогического характера, исследование которых будем проводить в русле синергетического подхода.

Сложившееся в последние годы положение с применением идей синергетики в образовательной сфере требует серьезных пояснений и обоснования их внедрения в практику учебно-воспитательного процесса (УВП). Поэтому считаем необходимым рассмотреть некоторые положения теории синергетики и осмыслить их применимость к теории адаптации вообще и в образовательной системе, в частности. Основным условием, которое определяет возможность и правомерность обращения к педагогическому потенциалу синергетики, является перманентный кризис всей системы образования. Она в целом подчинена действию законов самоорганизации неравновесных и особых неравновесных систем, находящихся в состоянии неустойчивости, тем самым оправдывая определенную обоснованность и применимость предмета синергетики в этих условиях.

Равновесные и слабо неравновесные системы (в частности, сознание и мотивация молодых педагогов и их обучаемых) подчиняются детерминистическим законам и являются управляемыми. Флуктуации, которые возмущают обычное состояние таких систем вследствие действия отрицательной обратной связи, постепенно затухают. Поэтому они могут считаться контролируемыми.

Затруднения, которые испытывают начинающие педагоги в профессиональной деятельности, относятся к такого рода флуктуациям. Системы с нелинейными состояниями, в которых они могут усиливаться и доминировать, утрачивают самоконтроль и способность к самоорганизации. Такие процессы происходят с молодыми преподавателями, которые находятся на грани гиперстресса (состояния высокого уровня стресса) и дезадаптации, т.е. в режиме с обострением. Их механизм с высокой степенью достоверности объясняет синергетика. В рамках этой теории значительно облегчается понимание напряженных состояний, характерных для образовательного процесса. К их числу можно с большой достоверностью отнести и периоды первичной профадаптации молодых преподавателей. Эти режимы - есть причины перегрузок и случаев стрессовой патологии участников учебно-воспитательного процесса.

При любом виде профессиональной деятельности начинающих педагогов имеет место нелинейная положительная обратная связь. Нелинейность ситуации находится в корреляционном отношении с неопределенностью и необходимостью выбора способа действия и переориентации сознания, способность к которому следует рассматривать необходимым качеством индивида (назовем ее адаптационной), находящегося в ситуации повышенного напряжения или в режиме с обострением. Применяя категории синергетической теории, можно сформулировать адаптационные способности как самоорганизующуюся структуру психофизиологических, социальных, интеллектуальных, эмпатийных и креативных свойств личности, от доминирования и вариативности которых зависит глобальная приспособляемость к условиям жизнедеятельности.

Особую проблему представляет поиск т.н. «управляющих параметров», компенсирующих нелинейность и неравновесность образовательных систем. Здесь же необходимо решать вопрос о создании условий для их самоорганизации. В нашем случае - это условия, оптимизирующие адаптационные состояния педагогов-стажеров.

Проанализируем вначале характерные особенности профессионально-адаптационных затруднений (ПАЗ), т.е. тех пороговых состояний, которые могут испытывать в той или иной степени начинающие педагоги. Определим их влияние на процессы профадаптации и наметим пути преодоления таких барьеров. Прежде всего дадим определение феномена профессионально-адаптационного затруднения, используя термины синергетической теории. Это - специфическое пороговое состояние, препятствующее оптимальному течению адаптационных процессов и выводящее систему из равновесия. Можно сказать, что ПАЗ является флуктуацией, стремящейся возвратить системе нелинейные характеристики.

Определим их свойства и назовем характерные особенности. Затруднения имеют две функции - позитивную и негативную. Позитивная выражена в том, что некоторый адаптационный барьер, который существует в деятельности молодого педагога, позволяет преподавателю реально и адекватно оценить собственные успехи и отметить ошибки и просчеты своих учащихся, проанализировать их трудности. Назовем ее показательной или сигнализирующей. Однако при этом необходимым условием является высокий уровень рефлексии начинающего преподавателя, а также его объективная самооценка. Иначе говоря, затруднение - есть предпосылка для возникновения проблемной ситуации, решение которой стимулирует развитие творческой активности и может считаться фактором активации интеллектуальной деятельности педагога-стажера, что само по себе является первым шагом на пути увеличения его адаптационного потенциала.

Интегральная оценка деятельности начинающего педагога имеет следующую структуру: внутренняя (личностная) и внешняя (социальная) составляющие.

Внутренняя оценка собственной деятельности начинающим преподавателем может являться адекватной либо неадекватной. Вторая в отличие

от первой приводит к уменьшению адаптационных возможностей молодого учителя. Это влечет за собой явления дезадаптации и профессиональной деформации. Для снятия негативных влияний этих процессов как на личность начинающего педагога, так и на результаты его профессиональной деятельности необходимо включение внешней поддержки наставников, а иногда и психологов. Такие формы внешних влияний как неформальное наставничество, коррекция направленности личности педагога, применение специальных методик по упрочению личностных структур, а также различные психотехники позволяют молодому преподавателю перейти на этап реадаптации. Следующий за ним - этап возрастания темпа адаптационного процесса, который является прочным основанием для личностного и профессионального роста молодого преподавателя в направлении деятельности на уровне «акме».

Внешняя оценка деятельности начинающего педагога также имеет разветвленную структуру. Она включает в себя мнения и оценки профессиональной деятельности молодого педагога со стороны наставника, коллег-предметников, экспертов, массива учителей, учащихся, их родителей и общественности. Преподаватели с различной самооценкой по-разному реагируют на позитивное или негативное мнение о результатах своей профессиональной деятельности.

Адекватная оценка молодым преподавателем своей личности и профдеятельности позволяет ему реально рассматривать причины своих успехов и неудач, ему свойственно критическое отношение к себе и к оценке окружающих. Педагог, имея адекватную самооценку, умеет перестраивать свою деятельность в направлении оптимизации, исходя из собственных суждений и мнения окружающих. В связи с этим, при наличии таких качеств у начинающего преподавателя есть реальная возможность усиления адаптационных возможностей, что ведет к возрастанию темпа адаптационного процесса, а это, в свою очередь, обеспечивает личностный и профессиональный рост педагога.